Vers un standard de la description des situations d'apprentissage et d'évaluation
Le nouveau programme de formation de l'école québécoise qui propose une approche centrée sur le développement de compétences et non plus seulement sur l'acquisition de connaissances, repose sur l'utilisation de situations d'apprentissage et d'évaluation (SAE) contextualisées, ouvertes, intégratives et devant déboucher sur des activités diversifiées susceptibles d'intéresser les élèves. En plus de développer des compétences disciplinaires et transversales, les SAE doivent s'inscrire en relation avec les domaines généraux de formation et traiter d'un contenu disciplinaire organisé en concepts. De plus, les SAE s'inscrivent dans le contexte d'un nouveau modèle d'intervention pédagogique en trois phases (préparation, réalisation et intégration). Il va sans dire que des efforts importants ont été consacrés à l'appropriation puis à la production de SAE par une multitude d'acteurs de l'ordre d'enseignement secondaire, incluant les maisons d'édition, les organismes pédagogiques d'appui et bien sûr les enseignants eux-mêmes. De façon à permettre une plus grande accessibilité, un meilleur repérage et ultimement un partage et une réutilisation accrues des SAE, nous amorçons dans cet article une discussion qui vise à proposer un profil d'application propre aux SAE dans l'esprit des travaux récents sur la standardisation des ressources d'enseignement et d'apprentissage (REA).
1. Introduction
1.1. La réforme du secondaire
Le nouveau programme de formation de l'école québécoise qui propose une approche centrée sur le développement de compétences et non plus seulement sur l'acquisition de connaissances, aura un impact certain sur les façons d'enseigner et d'apprendre. Pour le MELS
[12], la compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation d'un ensemble de ressources. Cette formation par compétences repose sur l'utilisation de situations d'apprentissage et d'évaluation (SAE) menant à des activités d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation dont le rôle premier est de rendre signifiants les apprentissages.
Une SAE type doit être mise en contexte, ouverte, intégrative et doit déboucher sur des activités diversifiées susceptibles d'intéresser les élèves. Elle doit aussi s'inscrire en relation avec les domaines généraux de formation communs aux différentes disciplines, développer des compétences disciplinaires et transversales et traiter aussi d'un contenu disciplinaire. De plus, la situation d'apprentissage s'inscrit dans le contexte d'un nouveau modèle d'intervention pédagogique en trois phases: la préparation, la réalisation et l'intégration des apprentissages. Ceci montre bien que la situation d'apprentissage et d'évaluation, qui se situe désormais au coeur du nouveau programme, est une activité complexe qui demande à être décrite de façon précise pour des fins de repérage, d'appropriation et de partage
1.2. Les motifs pour une standardisation
Au cours des dernières années, des efforts importants ont été consacrés à l'établissement de normes pour solutionner des problèmes de description, d'indexation et de classification des informations, des processus et des services. Le milieu de l'éducation n'a pas échappé à cette tendance puisque l'augmentation spectaculaire de contenus éducatifs (textes, images, documents audio ou vidéo, etc.) disponibles sur le Web a rendu nécessaire le développement de standards comme le IEEE LOM ou des profils d'application comme Cancore ou Normetic. Cette normalisation de ce qu'on appelle aussi les Ressources d'enseignement et d'apprentissage (REA) vise à permettre une plus grande accessibilité, un meilleur repérage et ultimement un partage et une réutilisation accrues.
Les SAE du nouveau programme de formation s'inscrivent tout à fait dans cette mouvance. Le repérage et le partage efficace de SAE doit bien sûr s'appuyer sur les standards et les profils existants (LOM, Normetic, etc.) et donc utiliser les métadonnées de Normetic qui «décrivent des caractéristiques de nature signalétique, technique, pédagogique, légale, relationnelle et classificatoire». Une description plus précise d'une SAE doit aussi faire appel à des métadonnées supplémentaires pour refléter non seulement le nouveau vocabulaire des SAE mais aussi leur structure particulière. Sans des efforts concertés par tous les acteurs intéressés, il sera difficile de mettre en place des engins de repérage vraiment efficaces, des protocoles d'interopérabilité ou encore des fonctionnalités de planification ou de suivi qui pourraient tracer un portrait global d'une collection de SAE.
1.3. Les défis pour une standardisation
Bien qu'il existe une uniformité obligée en ce qui a trait au programme de formation et qu'il existe des critères d'évaluation pour le matériel didactique produit et voulant être approuvé par le MELS
[13], les SAE disponibles ne présentent pas toujours les mêmes éléments et ne sont pas toujours structurées de la même façon.
En ce qui concerne les éléments de la SAE, le document du Bureau d'approbation du matériel didactique «Évaluation des aspects pédagogiques du matériel didactique - Enseignement primaire et secondaire»
[13] définit les critères qui permettent d'évaluer l'adéquation du matériel didactique avec le développement des compétences issues du Programme de formation. Toutefois, certains points d'analyse, que nous avons pu aussi observer dans les SAE consultées, introduisent des éléments qui auraient avantage à être mieux encadrés. C'est le cas par exemple, des approches pédagogiques, des acquis antérieurs, des stratégies d'apprentissage et d'enseignement, des ressources variées, des styles d'apprentissage, des moyens d'évaluation, des repères culturels, des exercices pratiques, du matériel nécessaire, de la durée approximative, des pistes à l'égard de la planification, de la gestion de classe et de l'évaluation des apprentissages, du matériel nécessaire, des pistes pédagogiques, etc.
Ensuite, en ce qui concerne la structure des SAE, nous remarquons qu'elles reposent sur des canevas qui ne structurent pas les éléments du programme et les facilitateurs pédagogiques de la même façon et qui bien souvent, n'utilisent pas le même vocabulaire pour décrire des choses semblables. Par exemple, il est possible de retrouver les trois temps de la démarche pédagogique (préparation, réalisation et intégration) à l'intérieur d'une des activités de la SAE ou à l'inverse, de trouver plusieurs activités à l'intérieur d'un même temps de la démarche. Autre exemple, une SAE propose huit phases (dans lesquelles on y retrouve implicitement les trois temps de la démarche) parmi lesquelles on retrouve une dizaine d'activités menant à une production. De plus, ces mêmes étapes peuvent prendre des vocables différents comme par exemple, amorce pour préparation ou structuration des apprentissages pour intégration et réinvestissement.
Compte tenu de cette diversité presque inévitable, force est de constater qu'il existe bel et bien des différences de structure et de vocabulaire pouvant nuire au repérage, à l'appropriation et au partage de SAE.
Il n'existe pas présentement d'entente consensuelle entre les différents producteurs de SAE pour cataloguer les compétences transversales et disciplinaires et les concepts. Si le vocabulaire utilisé et l'ordre dans lequel il est habituellement attaché reprend dans une large mesure celui des documents officiels du ministère, rien n'assure une uniformité et seule la mise en place d'un profil d'application propre aux SAE pourra offrir une solution opérationnelle. Le profil d'application pourra aussi fournir un référencement unique accessible de façon transparente et permettre aussi une mise à jour automatique du vocabulaire lors d'éventuelles révisions de programmes.
2. Programme de formation du secondaire
La figure 1 illustre le nouveau programme de formation qui sert de toile de fond à notre analyse. Les différents éléments seront présentés tour à tour dans les prochaines sections.
2.1. Les domaines généraux de formation
Le nouveau programme de formation stipule que les apprentissages doivent s'opérer dans un domaine de vie appelé domaine général de formation (DGF). Au nombre de cinq, ils décrivent les enjeux importants pour les individus et les collectivités. Ils amènent l'élève à établir des liens entre ses apprentissages scolaires et les situations de la vie quotidienne. Ils constituent en quelque sorte, le canevas des SAE par la présentation d'une intention éducative destinée à orienter les interventions de l'enseignant et d'axes de développement qui font référence aux savoirs nécessaires à l'action et qui cernent les attitudes et comportements à promouvoir. Les DGF présentent des enjeux complexes proposant des solutions multidisciplinaires répondant au principe d'intégration dans la SAE. À titre d'exemple, le tableau 1 décrit les différentes composantes du premier domaine général de formation.
À l'aide du langage graphique UML
[16], la figure 2 illustre les trois concepts présentés et leurs relations. Ainsi, les domaines généraux de formation visent des intentions éducatives et possèdent des axes de développement
2.2. Les compétences transversales et disciplinaires
Le nouveau programme de formation souligne «la nécessité de développer à un haut niveau, chez tous les élèves» des compétences transversales (CT). Il s'agit de compétences pouvant être développées dans toutes les disciplines. Elles font référence à des outils de divers ordres que l'école juge essentiels. Les neuf compétences transversales sont regroupées en quatre ordres et chacune d'elle comporte quatre rubriques soient le sens, les composantes et leurs explicitations, les critères d'évaluation et l'évolution de la compétence. À titre d'exemple, le tableau 2 décrit les différentes composantes de la première compétence transversale de l'ordre intellectuel ainsi que les critères d'évaluation associés.
Les compétences disciplinaires (CD) visent à développer des savoir-agir spécifiques à une discipline. Le programme de formation de l'école québécoise, enseignement secondaire premier cycle, propose, par exemple, trois compétences disciplinaires en science et technologie. Comme les compétences transversales, elles se caractérisent par quatre rubriques soient le sens, les composantes et habiletés, les critères d'évaluation et les attentes de fin de cycle. À titre d'exemple, le tableau 3 décrit les différentes composantes de la première compétence disciplinaire de science et technologie ainsi que les critères d'évaluation associés.
La figure 3 illustre ces concepts et leurs relations. Ainsi, les compétences contiennent des composantes qui elles-mêmes sont documentées par des explicitations. Pour simplifier la représentation, nous avons créé CC qui généralise (ligne avec un triangle) et représente selon le cas les compétences ou les composantes. La figure 3 montre aussi que les compétences disciplinaires et les compétences transversales sont des spécialisations des compétences. Les compétences disciplinaires sont associées à une discipline scolaire et les compétences transversales sont regroupées en ordre (ordre intellectuel, ordre de la communication, ordre méthodologique et ordre personnel et social). Finalement, les compétences transversales et disciplinaires possèdent des critères d'évaluation.
2.3. Le contexte des compétences
Les mêmes compétences transversales et disciplinaires peuvent être impliquées à plusieurs niveaux dans le programme (préscolaire, primaire ou secondaire, premier cycle, deuxième cycle ou troisième cycle). Les attentes de fin de cycle dépendent du cycle ainsi que le sens de la compétence et l'évolution. L'introduction de la notion de contexte d'une compétence permet cette contextualisation. La figure 4 montre la notion de contexte qui contextualise une compétence (transversale ou disciplinaire) et qui, pour un cycle (premier, deuxième cycle ou troisième cycle) dans un niveau (préscolaire, primaire ou secondaire), vise des attentes, donne un sens à la compétence et décrit son évolution.
2.4. Discipline, Univers, Concepts généraux, Concepts prescrits
Le nouveau programme prescrit, pour chacune des disciplines, des contenus de formation. En science et technologie, pour les deux années du cycle, ces contenus sont organisés en quatre univers, treize concepts généraux et environ 90 concepts prescrits. En géographie, les contenus sont séparés en notions de territoire, concepts centraux et concepts particuliers. À titre d'exemple, le tableau 4 illustre les différents éléments qui constituent le territoire type Territoire urbain.
La figure 5 illustre les concepts et leurs relations. Chaque discipline scolaire s'inscrit dans un domaine d'apprentissage (Langues, Mathématique, science et technologie, Univers social, etc.) présente des univers qui se décomposent en concepts généraux qui eux-mêmes se décomposent en concepts spécifiques. Les disciplines et les concepts généraux peuvent faire référence à des repères culturels. Enfin les contenus de formation peuvent être organisés en «sous-discipline» comme par exemple en mathématique: algèbre, géométrie, etc.
2.5. Situation d'apprentissage et d'évaluation
Une situation d'apprentissage et d'évaluation a une organisation complexe et possède de nombreux liens avec les autres éléments du programme. Nous détaillerons donc cette organisation par sections. Nous présentons dans la présente section l'environnement dans lequel se place la situation. Dans la section suivante
2.6 nous présenterons la structure du processus (étape, activité, tâche) d'une situation. Ensuite nous traiterons dans la section
2.7 de stratégies, techniques et attitudes et terminerons par détailler les liens qui existent entre tous ces éléments dans la section
2.8.
La figure 6 illustre le contexte d'une situation d'apprentissage et d'évaluation. Une situation d'apprentissage est associée à une ou plusieurs disciplines scolaires, à un ou plusieurs domaines généraux de formation (DGF) et peut-être à des axes de développement particuliers parmi ceux des domaines généraux de formation liés à la situation.
2.6. Structure d'une situation
Concernant la rédaction et donc la structure d'une SAE, Lasnier
[10] propose quelques extraits d'un document du ministère de l'éducation
[11] intitulé Document d'accompagnement du programme de formation de l'école québécoise, enseignement primaire lequel recommande trois phases d'intervention pédagogique : la planification de l'enseignement, l'action en classe et le retour sur l'enseignement. La seconde phase (l'action en classe) qui relève des interactions didactiques entre l'élève, l'enseignant et le savoir, i. e. le pilotage de la situation d'apprentissage et d'évaluation, comporte trois temps interreliés soient : la préparation servant à faire émerger les acquis antérieurs et faire naître la motivation, la réalisation dont l'objectif est d'amener les élèves à construire progressivement les apprentissages en développant des stratégies souvent sociocognitives et l'intégration dont le rôle est de permettre la convergence des apprentissages et leur réinvestissement dans de multiples autres situations.
Les SAE, qui rappelons-le, visent le développement de compétences et de connaissances vues comme des ressources à mobiliser, doivent tenir compte de ces phases dans le but d'intégrer les différentes activités et créer ainsi une cohérence entre la tâche globale et chacune d'elles. Ainsi, chacune des activités, qu'elle soit de préparation, de réalisation ou d'intégration répond à des principes de globalité, d'alternance, de construction, de transfert, etc. afin de permettre le développement d'une compétence spécifique, de connaissances particulières, de stratégies diverses, etc. Il est à noter, cependant que la liste des activités qui sous-tendent une SAE ne doit pas être stricte dans son application et vue comme linéaire puisque l'action en classe est sujet à des variations difficiles à prévoir. Lasnier
[10] résume ainsi:
Les trois temps de la démarche pédagogique sont essentiels à la construction des savoirs par l'élève parce qu'ils respectent le processus d'apprentissage. Cependant, il importe de se rappeler que les actions décrites par l'enseignant ou l'enseignante et l'élève, dans chacun des temps, ne sont pas des listes à suivre, mais plutôt des indications puisqu'il est impossible de prévoir avec justesse ce que feront l'élève ou l'enseignant ou l'enseignante lors des situations d'apprentissage; de plus, ces actions ne se succèdent pas nécessairement dans un ordre linéaire. (
[10], p.477)
Par exemple, la SAE « À vol de vélo » en science et technologie propose plusieurs activités visant la production d'un prototype d'anémomètre ainsi qu'un défi à relever. On y retrouve deux activités de préparation, une activité de réalisation ainsi qu'une activité d'intégration. Chacune de ces activités met l'accent sur une étape du processus ainsi que sur des savoirs, des compétences et des stratégies différentes. Elles répondent aussi aux principes de la formation par compétence cités plus haut.
La figure 7 montre la structure d'une SAE. Une SAE peut se décomposer en étapes qui elles-mêmes se décomposent en activités, qui peuvent se décomposer en tâches. Les étapes, les activités et les tâches sont reliées respectivement à des types d'étapes, des types d'activités et des types de tâches qui les catégorisent. Une telle structure est très riche et peut décrire un très grand nombre de situations d'apprentissages.
2.7. Stratégies, techniques et attitudes
Au-delà des éléments clés que nous venons d'énumérer et qui se retrouvent dans toutes les disciplines, mentionnons que le programme présente, souvent dans la section contenu de formation, d'autre éléments qui eux ne se réfèrent qu'à une discipline. Par exemple, en science et technologie nous retrouvons des stratégies, des techniques, ou encore des attitudes. Comme précédemment pour d'autres éléments ayant des points communs, nous avons introduit la notion de ressourceSTA (pour stratégie, technique et attitude) qui permet de généraliser ses diverses notions. La figure 8 Les éléments et leurs relations. Stratégie, technique et attitude peuvent être catégoriser en utilisant les relations types. Nous avons introduit la notion de domaine technique pour ajouter un niveau de regroupement des techniques. Ces différents éléments sont ceux qui diffèrent le plus d'une discipline à l'autre. Ils restent encore à les approfondir.
2.8. SAT
Comme nous l'avons vu à la section précédente, une situation peut-être composée d'activités qui elles-mêmes peuvent se décomposer en tâches. Une situation, une activité ou une tâche peuvent avoir des liens avec d'autres éléments. C'est pourquoi nous avons introduit la notion de SAT qui regroupe situation, activité et tâche. La figure 9 montre les relations communes à ces éléments.
Une SAT (situation, activité ou tâche) manipule des concepts et mobilise des compétences ou composantes (CC). Mais ces deux relations sont initiées de façon particulière à travers des représentants (proxyConcept et proxyCCH). Un représentant définit le contexte d'utilisation du concept ou de la compétence dans une SAT donnée. Par exemple, Une même compétence peut être mobilisée de façon différente dans deux SAT différentes ou un même concept pourrait être abordé dans le premier ou le deuxième cycle du secondaire mais pas au même niveau. De la même manière nous pouvons lier une SAT aux ressources matérielles (Ressource) qu'elle utilise ou aux ressources STA (RessourceSTA), vues à la section précédente, qu'elle mobilise par l'intermédiaire d'un représentant.
3. Vers un standard
3.1. Un langage d'échange: XML
XML est un langage de marquage qui permet de décrire le contenu des éléments. XML est l'abréviation de eXtensible Markup Language. C'est un sous-ensemble de SGML (Standard Generalized Markup Language) spécialement adapté pour les échanges sur le Web. Avec XML, l'utilisateur peut créer ses propres balises qui permettent de décrire le contenu de ce qui est «marqué». XML servira à l'échange de métadonnées qui sont au coeur des normes, des standards et des spécifications.
3.2. Des standards et spécifications
Dans un document de GTN-Québec
[5], on résume de façon succincte ces différents concepts :
Une norme est une entente consensuelle établie par les partenaires d'un organisme international reconnu officiellement pour fournir une solution normative à des problèmes communs de description, d'indexation et de classification des informations, des processus ou des services. Seule l'ISO se classe dans cette catégorie et sa sous-composante l'ISO/CEI JTC1 SC36 élabore actuellement les fondements d'une norme internationale, la Metadata for Learning Resources4 (MLR), pour l'apprentissage, l'éducation et la formation.
Un standard est aussi une entente consensuelle issue d'une pratique commune qui offre aux partenaires adhérents à des organismes nationaux et internationaux des solutions normatives pour décrire, indexer et classifier des informations, des processus ou des services.
Une spécification désigne des exigences techniques auxquels des informations, des processus ou des services doivent se conformer pour qu'ils puissent être décrits, indexés et classifiés. Ces exigences peuvent être indépendantes d'une norme ou d'un standard.
Dans les prochaines sections, nous présentons brièvement les standards et les spécifications qui seront utilisés dans nos travaux sur la normalisation des SAE.
3.2.1. LOM
L'IEEE LTSC a élaboré le standard IEEE LOM (Learning Object Metadata)
[3] pour permettre la description normalisée des REA. Ce standard a été largement diffusé et a été retenu, en autres, par le groupe québécois de travail sur les normes (GTN-Québec) lors de la création du profil d'application Normetic.
3.2.2. IMS Content Packaging
IMS Content Packaging (IMS-CP)
[8] propose un modèle d'information pour décrire l'échange de ressources pédagogiques sur Internet. Il propose un ensemble de structures pour la description des différentes composantes d'une ressource et l'interopérabilité entre les outils de création de ressources pédagogiques, les système de gestion de ressources pédagogiques et les systèmes d'exécution de ressources pédagogiques.
3.2.3. IMS Learning Design
Le IMS Learning Design est une spécification qui s'inscrit dans un vaste mouvement international de normalisation pour favoriser la réutilisation des ressources d'apprentissage et l'interopérabilité des systèmes d'apprentissage. IMS-LD est issu des travaux sur les «Educational Modeling Languages» (EML) et intègre un sous-ensemble d'EML. Plus particulièrement, cette spécification permet de représenter de façon formelle la structure d'une Unité d'Apprentissage et le concept d'une méthode pédagogique, spécifiant les rôles et les activités que les apprenants et les acteurs soutenant l'apprentissage peuvent jouer lorsqu'ils utiliseront des objets d'apprentissage.
IMS-LD est à la base des travaux du projet IDLD
[14]qui s'est consacré au transfert de connaissances de base sur la modélisation pédagogique et la spécification IMS-LD pour les designs d'apprentissage. La spécification IMS-LD aura un rôle important à jouer dans la normalisation des SAE qui reposent sur les activités.
IMS Learning Design (IMS-LD)
[7] propose un modèle d'information pour décrire, référencer et échanger des spécifications de processus d'apprentissage et d'évaluation. En particulier IMS-LD permet de spécifier les compétences ou objectifs visés par le processus ou les activités du processus. Dans notre contexte IMS-LD permet de décrire les activités de la SAE en précisant pour chacune les compétences visées.
3.2.4. IMS Reusable Definition of Competency or Educational Objective
Le IMS Reusable Definition of Competency and Educational Objective (IMS-RDCEO)
[6] est une spécification qui permet de créer une compréhension partagée des compétences telles qu'elles apparaissent dans un plan d'apprentissage ou dans un plan de carrière, dans des préalables ou dans des résultats d'apprentissage.
Cette spécification propose un modèle d'information pour décrire, référencer et échanger des définitions de compétences ou d'objectifs pédagogiques. Le modèle d'information sous jacent à cette spécification peut donc être utilisé pour échanger des définitions entre des systèmes d'apprentissage, des systèmes de gestion de ressources humaines, des systèmes de gestion de contenu ou des catalogues de compétences ou d'habiletés (skills). Cette spécification est particulièrement utile pour les SAE qui reposent sur un système de compétences transversales et disciplinaires.
Le modèle est minimaliste et peut donc être utilisé par de nombreuses communautés. Le modèle propose 5 éléments identifier, title, description, definition et metadata. Seuls identifier et title sont obligatoires.
identifier
Identifiant LOM de la compétence ou de l'objectif avec les deux sous-éléments catalog et entry
title
Libellé de la compétence ou de l'objectif.
3.2.5. IMS Vocabulary Definition Exchange
Le IMS Vocabulary Definition Exchange (VDEX)
[9] est une spécification qui définit une grammaire pour l'échange de termes. Plus spécifiquement, VDEX définit une grammaire pour l'échange de listes informatisées de termes de même que des compléments d'information qui permettront à des êtres humains de comprendre leur sens et leur portée. VDEX peut servir à exprimer des valeurs valides utilisées dans IMS LOM par exemple. Dans ce cas, les termes ne sont pas des mots ou des phrases mais plutôt des codes. VDEX peut aussi exprimer des structures hiérarchiques de façon très compacte tout en permettant de spécifier des réseaux de relations plus souples.
3.2.6. OWL Ontology Web Language
Le OWL Ontology Web Language (OWL)
[17] est une spécification qui définit une grammaire pour la représentation d'ontologie (modèle constitué de concepts et relations entre concepts) pour le Web. Nous avons utilisé le logiciel Protégé 3.2, développé par Stanford Medical Informatics, pour générer une ébauche de l'ontologie du programme de formation de l'école québécoise au format OWL.
3.3. Profils d'application
Selon le document de GTN-Québec
[5],
Pour être repérables, accessibles puis réutilisables, les REA doivent être d'abord être décrites à l'aide de métadonnées. Les métadonnées sont justement des éléments qui permettent de décrire des caractéristiques de nature signalétique, technique, pédagogique, légale, relationnelle et classificatoire qui sont accolées à une REA. Dans le standard IEEE LOM et le profil d'application Normetic, ces métadonnées sont présentés sous plusieurs catégories composées de divers sous-éléments : titre, langue, version, auteur, date, format, niveau scolaire, droit d'accès, classification, mots-clés, etc.
La saisie de ces métadonnées est facilitée par un profil d'application, en l'occurrence pour le GTN-Québec, celui de Normetic 1.110. C'est un sous-ensemble d'une norme ou d'un standard qui propose l'utilisation d'un certain nombre de descripteurs jugé suffisant pour procéder à la description de REA. Des lignes directrices viennent compléter le profil d'application en formulant des règles d'usage et des recommandations d'utilisation et en montrant des exemples de saisie. Les REA décrites présentent ainsi un même gabarit de description pour la communauté qui a adopté les mêmes outils d'implantation.
3.3.1. SCORM
SCORM
[1] se veut une combinaison de standards et de spécifications adaptés de sources multiples de façon à constituer une suite complète de fonctionnalités supportant l'apprentissage en ligne et favorisant l'interopérabilité, l'accessibilité et la réutilisable de contenu d'apprentissage sous format électronique. Presque tous les standards et les spécifications proviennent d'autres organisations que celle qui définit SCORM. Ces standards et spécifications sont intégrés et harmonisés dans des "livres techniques" afin de faciliter leurs usages.
3.3.2. Cancore
Cancore
[2] est un profil d'application qui facilite la recherche et la localisation des ressources pédagogiques en ligne. Cancore est un moyen structuré pour créer et échanger des fiches de métadonnées standardisées de grande qualité décrivant des ressources d'apprentissage. Cancore est un ensemble de lignes directrices pour l'utilisation du standard IEEE LOM 1484.12.1-2002. Il propose une sélection et une interprétation des éléments de LOM; ceci dans le but d'aider les concepteurs à documenter leurs ressources.
3.3.3. Normetic
Pour faciliter la description normalisée des REA, le GTN-Québec a proposé l'implantation de son profil d'application Normetic
[4], version 1.111 qui s'appuie sur le standard IEEE LOM 2002. Les Lignes directrices Normetic 1.112 signalent et détaillent les modalités d'application. Un document de référence présente d'une manière détaillée le GTN-Québec, le domaine d'utilisation du profil d'application Normetic 1.1, la structure de ses métadonnées, ses lignes directrices de même que de nombreuses références normatives et techniques requises à son implantation et à son utilisation.
4. Le profil d'application SAE
Le profil d'application SAE s'appuie sur le profil d'application Normetic v1.0 et les spécifications IMS Content Packaging, IMS Learning Design et IMS Reusable Definition of Educational Objective. Le profil SAE spécifie les éléments du modèle d'information d'une situation d'apprentissage et d'évaluation.
4.1. Compétences
Les compétences transversales et disciplinaires sont représentées en utilisant la spécification RDCEO. Elles sont identifiées par un identifier et nommées par un title. La section metadata de rdceo permet de les classifier en utilisant l'élément 9-classification de Normetic. En annexes, le lecteur trouvera le code complet XML pour la compétence transversale "Exploiter l'information" (page annexCT) et pour la compétence disciplinaire "Lire et apprécier des textes variées" (page annexCD).
identifiant
La balise identifier de rdceo permet de représenter l'identifiant de la compétence. L'utilisation des balises catalog et entry permet d'avoir plusieurs identifiants possibles pour une même compétence.
<rdceo:identifier>
<rdceo:catalog>SAE-RDCEO http://www.matimtl.ca/sae/saeRDCEO.xml</rdceo:catalog>
<rdceo:entry>ct1</rdceo::entry>
</rdceo:identifier>
<rdceo:identifier>
<rdceo:catalog>SAE-OWL http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl</rdceo:catalog>
<rdceo:entry>ExploiterInformation</rdceo::entry>
</rdceo:identifier>
titre
La balise title de rdceo permet de nommer la compétence.
<rdceo:title>
<rdceo:langstring xml:lang="fr">Exploiter l'information</rdceo:langstring>
</rdceo:title>
classification
La balise purpose de 9-classification de LOM permet de catégoriser la compétence.
<imsmd:purpose>
<imsmd:source>LOMv1.0</imsmd:source>
<imsmd:value:>competency</imsmd:value>
</imsmd:purpose>
La balise taxonpath de 9-classification de LOM permet de catégoriser plus finement la compétence. Ceci permet d'indiquer s'il s'agit d'une compétence transversale ou disciplinaire
<imsmd:taxonPath>
<imsmd:source>
<imsmd:langstring>SAE-VDEX http://www.matimtl.ca/sae/saeVDEX.xml</imsmd:string>
</imsmd:source>
<imsmd:taxon>
<imsmd:id>ct</imsmd:id>
<imsmd:entry>
<imsmd:langstring>Compétence transversale</imsmd:langstring>
</limsmdm:entry>
</imsmd:taxon>
</imsmd:taxonPath>
<imsmd:taxonPath>
<imsmd:source>
<imsmd:langstring>SAE-OWL http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:string>
</imsmd:source>
<imsmd:taxon>
<imsmd:id>CompetenceTransversale</imsmd:id>
<imsmd:entry>
<imsmd:langstring>Compétence transversale</imsmd:langstring>
</limsmdm:entry>
</imsmd:taxon>
</imsmd:taxonPath>
Avec la même balise, nous pouvons classifier les compétences disciplinaires dans leur discipline.
4.2. Situation d'apprentissage
Une situation d'apprentissage et d'évaluation est décrite avec IMS-CP comme une unité d'apprentissage (manifest) avec les deux composantes metadata et organizations. Chacun des éléments d'information d'une SAE est décrit dans une de ces deux composantes.
4.2.1. Les attributs d'une SAE
Nous présentons ci-dessous les caractéristiques ou attributs d'une SAE.
identifianttitreauteurrésuméniveau et cycleduréetypelocalisation
identifiant
La balise identifier de la catégorie 1-Général de Normetic permet de représenter l'identifiant de la situation. L'utilisation des balises catalog et entry permet d'avoir plusieurs identifiants possibles pour une même situation.
<imsmd:identifier>
<imsmd:catalog>sacecole http://www.matimtl.ca/sacecole/</imsmd:catalog>
<imsmd:entry>11266</imsmd:entry>
</imsmd:identifier>
titre
La balise title de la catégorie 1-Général de Normetic permet de représenter le titre de la situation
<imsmd:title>
<imsmd:langstring xml:lang="fr">À vol de vélo</imsmd:langstring>
</imsmd:title>
auteur
La balise contribute de la catégorie 2-Cycle de vie de Normetic permet de représenter l'auteur de la situation
<imsmd:contribute>
<imsmd:role>
<imsmd:source>LOMv1.0</imsmd:source>
<imsmd:value>author</imsmd:value>
</imsmd:role>
<imsmd:entity>
<imsmd:vcard>BEGIN:VCARD FN:Martin Beaulieu END:VCARD</imsmd:vcard>
</imsmd:entity>
</imsmd:contribute>
résumé
La balise description de la catégorie 1-Général de Normetic permet de représenter le résumé de la situation.
<imsmd:description>
<imsmd:langstring xml:lang="fr">
Les avions utilisent des instruments anémométriques (anémomètre,
altimètre et variomètre) afin de mesurer certaines caractéristiques
de leur vol. Ces trois instruments sont reliés au système
anémométrique qui comprend une prise de pression pitot (pression
dynamique) et une prise de pression statique (pression atmosphérique).
Après avoir pris connaissance des principes reliés à la
fabrication de ces instruments et étudié la notion de pression,
les élèves en équipe ont pour tâche de fabriquer un appareil leur
permettant de mesurer la vitesse horizontale d'un vélo avec une
certaine précision. Chacune des équipe relève ensuite le défi de
parcourir la distance de 1 Km en exactement 3 minutes sans
possibilité de mesurer le temps.
</imsmd:langstring>
</imsmd:description>
niveau et cycle
La balise context de la catégorie 5-Pédagogie de Normetic permet de représenter le niveau et le cycle de la situation. Nous proposons de définir le terme cycle1 pour spécifier que la situation s'adresse au premier cycle.
<imsmd:context>
<imsmd:source>NORMETICv1.0</imsmd:source>
<imsmd:value>éducation secondaire</imsmd:value>
</imsmd:context>
<imsmd:context>
<imsmd:source>
<imsmd:langstring>SAE-OWL http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:string>
</imsmd:source>
<imsmd:value>seccycle1</imsmd:value>
</imsmd:context>
durée
La balise typicalLearningTime de la catégorie 5-Pédagogie de Normetic permet de spécifier la durée de la situation.
<imsmd:typicalLearningTime>
<imsmd:duration>PT180M</imsmd:duration>
</imsmd:typicalLearningTime>
type
La balise learningResourceType de la catégorie 5-Pédagogie de Normetic permet de spécifier le type de la situation.
<imsmd:learningResourceType>
<imsmd:source>SAE-OWL http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:source>
<imsmd:value>Situation</imsmd:value>
</imsmd:learningResourceType>
localisation
La balise location de la catégorie 4-Technique de Normetic permet de spécifier l'hyperlien vers la situation.
<imsmd:location>
http://www.matimtl.ca/sacecole/situationDisplay122x000000_11266_fr.html
</imsmd:location>
format
La balise format de la catégorie 4-Technique de Normetic permet de spécifier le type de ressource qui se trouve au bout de l'hyperlien vers la SAE.
<imsmd:format>
text/html
</imsmd:format>
4.2.2. Les disciplines
Nous proposons d'utiliser la catégorie 9 : Classification de Normetic pour faire le lien entre une SAE et la ou les disciplines auxquelles elle est associée. L'identificateur (imsls:id) fait référence à une entrée dans l'ontologie SAE.
<imsmd:classification>
<imsmd:purpose>
<imsmd:source>LOMv1.0</imsmd:source>
<imsmd:value:>discipline</imsmd:value>
</imsmd:purpose>
<imsmd:taxonPath>
<imsmd:source>
<string>SAE-OWL http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl</string>
</imsmd:source>
<imsmd:taxon>
<imsmd:id>ScienceTechno</imsmd:id>
<imsmd:entry>
<string language="fr">Science et technologie</string>
</imsmd:entry>
</imsmd:taxon>
</imsmd:taxonPath>
</imsmd:classification>
4.2.3. Les domaines généraux de formation
Nous proposons d'utiliser la catégorie 7 : Relation pour faire le lien entre une SAE et son ou ses domaines généraux de formation en utilisant la valeur ref-dgf pour coder cette relation. Chaque domaine de formation ayant une et une seule intention éducative, le lien entre la SAE et l'intention se déduit du lien avec le domaine. L'exemple ci-dessous montre le lien avec le domaine "orientation et entrepreneuriat". L'identificateur fait référence à une entrée dans l'ontologie SAE.
<imsmd:relation>
<imsmd:kind>
<imsmd:source>SAE-OWL http://www.matimatl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:source>
<imsmd:value>ref-dgf</imsmd:value>
</imsmd:kind>
<imsmd:resource>
<imsmd:identifier>
<imsmd:catalog>SAE-OWL http://www.matimatl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:catalog>
<imsmd:entry>OrientationEntreprenariat</imsmd:entry>
</imsmd:identifier>
<imsmd:description>
<imsmd:langstring xml:lang="fr">
Orientation et entrepreneuriat
</imsmd:langstring>
</imsmd:description>
</resource>
</imsmd:relation>
4.2.4. Les axes de développement
Comme pour les domaines généraux de formation, nous proposons d'utiliser la catégorie 7 : Relation pour faire le lien entre une SAE et son ou ses axes de développement en utilisant la valeur ref-axe pour coder cette relation. Si aucun axe de développement n'est précisé, par défaut, nous assumons qu'ils sont tous concernés. L'exemple ci-dessous illustre la relation avec l'axe de développement "Appropriation des stratégies liées à un projet". L'identificateur fait référence à une entrée dans le dictionnaire SAE.
<imsmd:relation>
<imsmd:kind>
<imsmd:source>SAE-OWL http://www.matimatl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:source>
<imsmd:value>ref-axe</imsmd:value>
</imsmd:kind>
<imsmd:resource>
<imsmd:identifier>
<imsmd:catalog>SAE-OWL http://www.matimatl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:catalog>
<imsmd:entry>axe2.1</imsmd:entry>
</imsmd:identifier>
<imsmd:description>
<imsmd:langstring xml:lang="fr">
Appropriation des stratégies liées à un projet
</imsmd:langstring>
</imsmd:description>
</resource>
</imsmd:relation>
4.2.5. Les concepts
Les concepts abordés dans une situation d'apprentissage peuvent se retrouver à deux niveaux: au niveau global de la SAE ou au niveau d'une activité si la description de la SAE inclut des activités. Nous proposons d'utiliser la relation 7 - Relation de la composante metadata de la SAE ou la composante metadata de l'élément learning-activity dans learning-design. Nous proposons la valeur ref-concept pour coder la relation. L'exemple ci-dessous montre un exemple de lien vers un concept.
<imsmd:relation>
<imsmd:kind>
<imsmd:source>SAE1.0</imsmd:source>
<imsmd:value>ref-concept</imsmd:value>
</imsmd:kind>
<imsmd:resource>
<imsmd:identifier>
<imsmd:catalog>SAE-OWL http://www.matimatl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:catalog>
<imsmd:entry>Atmosphere</imsmd:entry>
</imsmd:identifier>
<imsmd:description>
<imsmd:langstring xml:lang="fr">
Atmosphère
</imsmd:langstring>
</imsmd:description>
</resource>
</imsmd:relation>
4.2.6. Les compétences
Les compétences visées par une situation d'apprentissage peuvent se retrouver à deux niveaux: au niveau global de la SAE ou au niveau d'une activité si la description de la SAE inclut des activités. Nous proposons d'utiliser la composante learning-objectives de la composante learning-design de la SAE ou de l'activité.
<imsld:learning-design sequence-used="false" identifier="11266-ld">
<imsld:learning-objectives>
<imsld:item
identifierref="http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl#ExploiterInformation"
isvisible="true">
<imsld:title>Exploiter l'information</imsld:title>
<metadata>
<imsmd:lom>
<imsmd:general>
<imsmd:identifier>
<imsmd:catalog>SAE-RDCEO</imsmd:catalog>
<imsmd:entry>ExploiterInformation</imsmd:entry>
</imsmd:identifier>
</imsmd:general>
</imsmd:lom>
</metadata>
</imsld:item>
</imsld:learning-objectives>
</imsld:learning-design>
4.2.7. Les critères d'évaluation
Les critères d'évaluation dépendent des compétences qu'ils évaluent. Cependant une compétence peut être mise en \oe uvre dans deux activités différentes avec des critères d'évaluation différents. Les critères peuvent être liés au niveau global ou au niveau d'une activité. Nous proposons d'utiliser la relation 7 - Relation de la composante metadata de la SAE ou la composante metadata de l'élément learning-actvity dans learning-design. Nous proposons la valeur ref-critere pour coder la relation. L'exemple ci-dessous montre un exemple de lien vers un critère d'évaluation.
<imsmd:relation>
<imsmd:kind>
<imsmd:source>SAE-OWL http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:source>
<imsmd:value>ref-critere</imsmd:value>
</imsmd:kind>
<imsmd:resource>
<imsmd:identifier>
<imsmd:catalog>SAE-OWL http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:catalog>
<imsmd:entry>ConsultationSourcesVariees</imsmd:entry>
</imsmd:identifier>
<imsmd:description>
<imsmd:langstring xml:lang="fr">
Consultation de sources variées
</imsmd:langstring>
</imsmd:description>
</resource>
</imsmd:relation>
4.2.8. Les techniques ou les processus
Comme pour d'autres composantes les techniques peuvent être au niveau global de la SAE, ou si ses activités sont détaillées au niveau des activités.Nous proposons donc d'utiliser la relation 7 - Relation de la composante metadata de la SAE ou la composante metadata de l'élément learning-actvity dans learning-design. Nous proposons la valeur mobilise pour coder la relation. L'exemple ci-dessous montre un exemple de lien vers une technique ou un processus.
<imsmd:relation>
<imsmd:kind>
<imsmd:source>SAE-OWL http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:source>
<imsmd:value>mobilise</imsmd:value>
</imsmd:kind>
<imsmd:resource>
<imsmd:identifier>
<imsmd:catalog>SAE-OWL http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:catalog>
<imsmd:entry>ConstructionsGeometriques</imsmd:entry>
</imsmd:identifier>
<imsmd:description>
<imsmd:langstring xml:lang="fr">
Constructions géométriques
</imsmd:langstring>
</imsmd:description>
</resource>
</imsmd:relation>
4.2.9. Les activités d'une situation
La structure des activités est représentée en utilisant IMS-LD. Dans la balise activities, learning-activity permet de détailler chacune des activités de la situation avec ses compétences visées et les concepts manipulés.
<imsld:learning-activity identifier="1302" isvisible="true">
<imsld:title>act2</imsld:title>
<imsld:learning-objectives>
<imsld:item
identifierref="http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl#ExploiterInformation"
isvisible="true">
<imsld:title>Exploiter l'information</imsld:title>
<metadata>
<imsmd:lom>
<imsmd:general>
<imsmd:identifier>
<imsmd:catalog>SAE-RDCEO</imsmd:catalog>
<imsmd:entry>ExploiterInformation</imsmd:entry>
</imsmd:identifier>
</imsmd:general>
</imsmd:lom>
</metadata>
</imsld:item>
</imsld:learning-objectives>
<!-- ===== concepts ===== -->
<imsld:metadata>
<imsmd:relation>
<imsmd:kind>
<imsmd:source>SAEv1.0</imsmd:source>
<imsmd:value>ref-concept</imsmd:value>
</imsmd:kind>
<imsmd:resource>
<imsmd:identifier>
<imsmd:catalog>SAE-OWL http://www.matimtl.ca/sae/saeOWL.owl</imsmd:catalog>
<imsmd:entry>Atmosphere</imsmd:entry>
</imsmd:identifier>
<imsmd:description>
<imsmd:langstring xml:lang="fr">
Atmosphère
</imsmd:langstring>
</imsmd:description>
</imsmd:resource>
</imsmd:relation>
</imsld:metadata>
<!-- ==================== -->
</imsld:learning-activity>
La balise learning-structure permet de représenter les étapes qui organisent les activités de la structure
<imsld:activity-structure identifier="12266-1" sort="as-is" structure-type="sequence">
<imsld:title>Préparation</imsld:title>
<imsld:learning-activity-ref ref="12270" />
<imsld:learning-activity-ref ref="12271" />
</imsld:activity-structure>
<imsld:activity-structure identifier="12266-2" sort="as-is" structure-type="sequence">
<imsld:title>Réalisation</imsld:title>
<imsld:learning-activity-ref ref="12272" />
</imsld:activity-structure>
<imsld:activity-structure identifier="12266-3" sort="as-is" structure-type="sequence">
<imsld:title>intégration</imsld:title>
<imsld:learning-activity-ref ref="12273" />
</imsld:activity-structure>
5. Conclusion
Le nouveau programme de formation de l'école québécoise a suscité la création de nombreuses situations d'apprentissage et d'évaluation (SAE) qui se situent maintenant au coeur du développement pédagogique. En cette période de changement, le repérage, l'appropriation et le partage de SAE revêtent une importance particulière et profiteraient grandement d'un effort concerté de normalisation. Les travaux récents sur la normalisation des ressources d'enseignement et d'apprentissage (REA) qui ont donné lieu au Québec à la mise en place du profil Normetic offrent une avenue fort prometteuse.
Le présent article amorce cet effort de normalisation en présentant un modèle de SAE qui reflète non seulement le vocabulaire de la réforme mais qui propose aussi une structure assez générale mais opérationnelle, étapes essentielles pour tout effort de normalisation. Le modèle a débouché sur une proposition de profil d'application appelé SAE qui combine des standards et des spécifications diverses, en particulier LOM, Normetic et IMS-LD, et qui devrait encadrer et simplifier la saisie et le transfert des métadonnées. Le profil d'application SAE propose, entre autres, une description assez précise mais respectueuse des normes actuelles sur les compétences et les activités, deux éléments essentiels de la réforme.
La mise en place d'un profil d'application opérationnel nécessite toutefois des travaux supplémentaires. En plus des modifications et des précisions qu'il faudra apporter au modèle de SAE, plusieurs étapes incontournables devront être franchies. Plus spécifiquement, il faudra statuer sur le vocabulaire de la réforme (compétences disciplinaires, dgf, etc.) et mettre en place des catalogues accessibles sur le Web pour répertorier les domaines, les disciplines, les concepts, les processus et les techniques. Ce processus de normalisation issu de la communauté des inter venants de l'ordre secondaire pourra déboucher à terme sur des environnements de création de SAE adaptés aux pratiques locales mais ouverts, à travers des engins de repérage adaptés au profil d'application SAE, au partage et la collaboration.
6. Remerciements
Les auteurs sont aussi associés à la Maison des technologies de formation et d'apprentissage Roland-Giguère (MATI Montréal), une centre de recherche tripartite de l'Université de Montréal, de HEC Montréal et de l'École polytechnique. Ce projet s'inscrit dans le cadre du projet Sac d'école électronique financé par la fondation McConnell. Les auteurs remercient Jean-Marc Robert, Jesús Vázquez-Abad, Louis Martin, Yan Bodain, Nancy Brousseau, Doina Bogdan, Christine Truesdale, Martin Cloutier, Myriam Larue, Normand Thuot, Patrice Potvin, Louise Guilbert et l'équipe de Pistes pour leurs commentaires et leur disponibilité et les enseignants de la Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-Îles, du Mont Saint-Louis et de la Commision scolaire de Montréal pour leur participation à des rencontres de consultation.
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Cancore. Lignes directrices de Cancore Version 2.0. 2003. Disponible à: http://www.Cancore.ca/fr/lignesd.html.
Computer Society/Learning Technology Standards Committee. IEEE Standard for Learning Object Metadata. 2002. Disponible à: http://ltsc.ieee.org/wg12/.
GTN-Québec. Profil d'application Normetic - version 1.1. Mars 2006. Disponible à: http://www.normetic.org.
GTN-Québec. Les normes, pourquoi?. 2006. Consultée le 6 novembre 2006 à: http://www.normetic.org/IMG/pdf/normes_pourquoi.pdf.
IMS Global Learnig Consortium. IMS Reusable Definition of Competency or Educational Objective - Information Model - version 1.0 - Final Specification. 2002. Disponible à: http://www.imsglobal.org/competencies/index.html.
IMS Global Learnig Consortium. IMS Learning Design Information Model - version 1.0 - Final Specification. 2003. Disponible à: http://www.imsglobal.org/learningdesign/index.html.
IMS Global Learnig Consortium. IMS Content Packaging Information Model - version 1.1.4 - Final Specification. 2004. Disponible à: http://www.imsglobal.org/content/packaging/index.html.
IMS Vocabulary Definition Exchange. IMS Vocabulary Definition Exchange - Information Model - version 1.0 - Final Specification. 2002. Disponible à: http://www.imsglobal.org/vdex/index.html.
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